Desarrolla relaciones reciprocas. Manipula a otros para su propia ventaja. Llora, persuade y hace gestos para lograr que otros hagan lo que quiere. Es un individuo social.
Margaret Mahler Teoría de separación-individualización Sostiene que la personalidad en los primeros años del niño, es fundamentalmente un proceso de ir borrando la condición de unión simbiótica con la madre y desarrollando su propia conciencia de individualización o de si mismo, en relación con las personas y con el ambiente.
Etapas del desarrollo Etapa 1. Se da el autismo normal 0 a 2 meses Gradualmente se va reduciendo la tensión de supervivencia. El bebe asocia a la madre como reductora de tensión. Si lo logra supera esa limitación; si no lo logra, surge un riesgo de estabilizar el autismo.
Fase simbiótica de 2 meses a 12 meses La dependencia hacia la madre es una consecuencia de la propia naturaleza física, que todavía no ha desarrollado las coordinaciones y destrezas necesarias para satisfacer sus necesidades por cuenta propia.
El bebe se siente unido a su madre. Ella hace lo que el no puede hacer por si mismo. Esta etapa es fundamental para el desarrollo social normal. De lo contrario, se pueden desarrollar patrones psicológicos de comportamiento y de visión del mundo.
Fase de separación e individualización de 8 meses a 3 años Debe darse una separación para que el proceso de llegar a ser persona se realice. Debe ayudarlo a individualizarse y a desarrollar su propia identidad.
De no lograrlo, no podrá formar relaciones sociales balanceadas, relaciones íntimas seguras y no podrá llegar a ser autónomo en la administración de su realidad.
Teoría basada en el auto-concepto y la auto-realización. Acuña el término fenomenología: la conciencia de identidad existe en la medida en que el ser humano se percibe a si mismo. El crecimiento y desarrollo de esta conciencia es influenciada por los valores y personas que forman ese ambiente y la manera como el ser humano lo percibe.
Para mantener esta conciencia, organizamos nuestro comportamiento para que se proporcione a lo que percibimos nosotros mismos. Cada individuo tiene una imagen ideal de si mismo que representa las metas que uno se ha propuesto.
En cada momento del crecimiento y desarrollo, en tiempo y espacio, el ser humano trata de lograr esta auto-realización. La auto-realización es un concepto dinámico y progresivo. Carl Jung Divide la psique en tres partes: o El Yo, el cual se identifica con la mente consciente.
o El inconsciente personal, que incluye cualquier cosa que no esté presente en la consciencia, pero que no está exenta de estarlo. El inconsciente personal sería como lo que las personas entienden por inconsciente en tanto incluye ambas memorias, las que podemos atraer rápidamente a nuestra consciencia y aquellos recuerdos que han sido reprimidos por cualquier razón.
La diferencia estriba en que no contiene a los instintos, como Freud incluía. Aún así, nunca somos plenamente conscientes de ello. A partir de él, se establece una influencia sobre todas nuestras experiencias y comportamientos, especialmente los emocionales; pero sólo le conocemos indirectamente, viendo estas influencias.
o Principio de equivalencia: La energía resultante de la oposición se distribuye equitativamente en ambos lados. Si se mantienen ambos deseos de forma consciente; es decir, que el individuo es capaz de reconocerlo, entonces se provoca un aumento de calidad en el funcionamiento psíquico.
Si por el contrario, se pretende negar que este pensamiento estuvo ahí, y se suprime, la energía se dirige hacia el desarrollo de un complejo.
El complejo es un patrón de pensamientos y sentimientos suprimidos que se agrupan que establecen una constelación alrededor de un tema en concreto proveniente de un arquetipo. o Principio de entropía: La tendencia de los opuestos a atraerse entre sí, con el fin de disminuir la cantidad de energía vital a lo largo de la vida.
El proceso de sobreponerse por encima de los opuestos; ver ambos lados de lo que somos, es llamado trascendencia. o Constituye ese deseo de desarrollar al máximo nuestros potenciales con el fin de llegar cada vez más a nuestro ideal.
o La frase original fue la pulsión agresiva, la cual surge cuando se frustran otras pulsiones como la necesidad de comer, de satisfacer nuestras necesidades sexuales, de hacer cosas o de ser amados.
Otros la llaman pulsión asertiva. o Otra palabra que Adler utilizó para referirse a esta motivación básica fue la de compensación o afán de superación. o Una de las frases más tempranas de Adler fue la protesta masculina: los chicos estaban situados en una posición más ventajosa que las chicas, deseando ser, a veces de forma desesperada, que fuesen considerados como fuertes, agresivos o en control masculinos y no débiles, pasivos o dependientes femeninos.
La última frase que usó antes de plantear su afán de perfeccionismo, fue afán de superioridad: consideraba a la voluntad de poder el motivo básico de la vida humana. Aunque el afán de superioridad se refiere al deseo de ser mejor, incluye también la idea de que queremos ser mejores que otros, más que mejores en nosotros mismos.
Desarrollo desde la perspectiva humanista Abraham Maslow Teoría de la jerarquía de necesidades Buscaba explicar por qué ciertas necesidades impulsan al ser humano en un momento determinado Estableció una jerarquía entre las necesidades de un ser humano El orden de las necesidades no es totalmente riguroso, puesto que puede darse el caso de individuos que prefieran sacrificar la satisfacción de necesidades básicas por otras de orden superior.
Su satisfacción es fundamental para la supervivencia del individuo. Se corresponden con las carencias, y son: Movimiento, aire puro, alimentación, evacuación, temperatura adecuada, descanso y sexo o Necesidades de seguridad - Estas necesidades aparecen una vez que están relativamente satisfechas las anteriores.
No buscan tanto su satisfacción inmediata, sino que se centran en la satisfacción en el futuro. o Necesidades de pertenencia y amor - Una vez cubiertas en cierta medida las necesidades fisiológicas y de seguridad aparecen las de amor, afecto o posesión.
Estas necesidades llevan al individuo a relacionarse con los demás miembros de la sociedad, a buscar su afecto y a asociarse o afiliarse con otros. o Necesidades de estima - Todas las personas tienen necesidad o deseo de una evaluación estable, firmemente basada y alta, de su personalidad; necesitan del autorespeto y del aprecio de los otros.
Estas necesidades llevan, por una parte, a un deseo de fuerza, realización, suficiencia, dominio, competencia, confianza, independencia y libertad, y, por otra, a un deseo de reputación, prestigio, dominación, reconocimiento, importancia o apreciación.
Maslow argumenta que la satisfacción de estas necesidades conduce a sentimientos de autoconfianza, de ser útil y necesario. Pero la frustración de las mismas produce sentimientos de inferioridad, debilidad, o impotencia, que, a su vez, dan lugar a reacciones desanimadoras e incluso compensatorias o neuróticas.
o Necesidad de autorrealización - Suponen la realización integral del potencial propio. Es decir, llegar a ser lo que se puede ser, para estar en paz consigo mismo.
Se manifiesta tanto en los aspectos de desarrollo físico, como psicológico o social. Etapa 1: Orientación hacia el castigo y la obediencia Los niños obedecen las reglas para evitar el castigo.
El énfasis esta ubicado en el control externo. Los estándares son de otros y se cumple con ellos para evitar el castigo o parar obtener una recompensa. Nivel 2: Moral conformada por un rol convencional años Los niños buscan agradar a los demás. Siguen observando los estándares de otros pero logran algún nivel de internalización de dichos estándares.
Nivel 3: Moral por principios morales autónomos 13 años, en la adultez temprana o nunca Este nivel determina el arraigo de la moral verdadera. Por primera vez, el individuo acepta la posibilidad de conflictos entre dos estándares socialmente aceptados y decide entre ellos.
El control de conducta es interno, tanto para los estándares observados como para el razonamiento sobre lo que está bien o mal. Etapa 2: Intercambio y propósitos instrumentales Los niños conforman sus reglas basándose en intereses personales y en la consideración de lo que otros puedan hacer por ellos.
Etapa 4: Sistema social y conciencia Los individuos están preocupado por hacer bien sus tareas, mostrar respeto por las autoridades superiores y mantener el orden social. Etapa 5: Moral de contrato, de derechos individuales y de leyes aceptadas democráticamente La gente piensa en términos racionales, valorando el deseo de la mayoría y el bienestar social.
Estos valores se perciben mejor si están adheridos a las leyes. Aunque se reconoce un posible conflicto entre las necesidades humanas y las leyes, los individuos creen en obedecer las leyes porque a largo plazo es lo mejor para la sociedad.
Etapa 6: Moral de principios éticos universales Las personas hacen lo que entienden correcto desde su perspectiva individual, sin importarle las restricciones legales o la opinión de los demás.
Actúan de acuerdo a los estándares internalizados, sabiendo que se condenarán a si mismos si no actúan de esa forma. El niño ve un acto como totalmente bueno o totalmente malo y cree que todo el mundo lo ve igual que él. No puede ponerse en la posición de otros. El niño puede ponerse en el lugar de otros.
No es absolutista en sus juicios; es capaz de ver las cosas desde más de un punto de vista. El niño juzga un acto en términos de la consecuencia física actual, no de la motivación detrás del acto. El niño reconoce que las reglas fueron hechas y pueden ser cambiadas por las personas.
Se considera tan capaz de cambiar las reglas como cualquiera otro. El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligación para conformarse con los estándares de los adultos y obedecer las reglas de los adultos.
El respeto mutuo por la autoridad y los pares permite al niño valorar su opinión y habilidad y juzgar a otras personas de forma real. El niño favorece el castigo severo. Siente que el castigo define el grado de maldad en el acto; un acto es malo si produce castigo.
El niño favorece un castigo moderado que compense a la víctima y ayude al culpable a reconocer porque el acto es malo, de tal forma que le conduzca a reformarse.
El niño confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente que ocurre después de un mal acto es un castigo de dios u otra fuerza sobrenatural. Fundamentos psicológicos de la educación Psicología Del griego psique, alma y logos, estudio, es una disciplina que literalmente significaría ciencia del alma, se le conceptualiza como el estudio de: o El comportamiento de los organismos individuales en interacción con su ambiente.
o Los procesos afectivos e intelectuales subjetivos. o El sistema psíquico homologable a mente, psiquismo, aparato psíquico ; es decir, el conjunto de mecanismos funcionales y estructuras que posibilitan y explican los dos puntos anteriores.
o El intento de comprender el fenómeno psicológico en su complejidad real ha intentado, desde una perspectiva más amplia, la utilización de metodologías cualitativas de investigación, que enriquecen la descripción e interpretación de procesos que, mediante la experimentación clásica cuantificable, resultan más difíciles de abarcar, sobre todo en ámbitos clínicos.
Psicología educativa Campo multidisciplinario que representa la intersección entre la psicología y la educación; incluye el estudio del comportamiento y el proceso educativo. o Tradicionalmente, los psicólogos han dirigido su interés hacia el entendimiento de la naturaleza y el proceso de aprender en un sentido relativamente abstracto.
o Por su parte, los educadores están primordialmente enfocados en identificar e implementar las estrategias instruccionales más efectivas. o Desde una perspectiva aplicada y profesional trabaja con información y datos; teorías; evidencia; estrategias; destrezas y servicios que son relevantes para fomentar un proceso de aprendizaje efectivo, promover un desarrollo social, emocional y de aspectos de conducta e inclusión; y procesos cooperativos entre estudiantes, padres, maestros y una gama de otros profesionales.
Se ocupa principalmente de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje y desarrollar formas para mejorar estos procesos. Implica el estudio intensivo de un individuo o grupo de individuos con el propósito de adquirir tanta información como sea posible. La información se obtiene del historial del individuo o grupo memorias, récord histórico y otras fuentes de información o de estudios longitudinales datos obtenidos y acumulados por un periodo de tiempo largo.
Permite adquirir información útil e importante sobre el individuo o grupo, que en ocasiones, se puede obtener información que permite entender el comportamiento de otros individuos. Los hallazgos usualmente no pueden generalizarse más allá del grupo bajo estudio y no permiten establecer relaciones causa-efecto.
El investigador se une al grupo: puede sentarse en la sala de clases, observar las actividades en el área de juegos u observar un individuo a través de un espejo.
Mientras observa, el investigador anota cuidadosamente la ocurrencia de comportamientos específicos. Provee una riqueza de información descriptiva de lo que realmente sucede en el salón de clases. El método es una fuente de hipótesis para investigaciones futuras. Cuando se lleva a cabo a gran escala, se puede usar para intentar establecer conclusiones tentativas sobre como las actividades de la sala de clases influyen en el aprendizaje y el comportamiento del estudiante.
Se usa para descubrir relaciones causa-efecto que pueden usarse para predecir y controlar eventos dentro del contexto educativo. Consiste de un metodología conceptualmente simple:. Si el comportamiento observado es diferente, se puede decir que la variación en un evento es la causa de la diferencia en el comportamiento.
Descripción Se diseña para obtener información de las características, actitudes y creencias de un grupo seleccionado. Las pruebas se usan para determinar el aprendizaje logrado: .
Pruebas hechas por los maestros - se usan para determinar cuánto han aprendido los estudiantes como producto de la experiencia en la sala de clases. Las puntuaciones se usan para retrocomunicación entre estudiantes y maestro y como método de calificación.
Pruebas estandarizadas - producto de un proceso de desarrollo largo y de la administración a un número significativo de individuos.
Generalmente, una puntuación estandarizada indica la posición relativa a la totalidad de puntuaciones o hasta que grado se domina cierto contenido educativo. Las pruebas se usan para predecir una ejecución futura: . El Scholastic Aptitude Test SAT se usa como predictor de la ejecución de un estudiante a nivel universitario.
Las pruebas de IQ se usan para ayudar a los educadores en la toma de decisiones sobre la ubicación, el currículo y el ritmo de progreso de un individuo. La encuesta se relaciona estrechamente a las pruebas: implica preguntarle a un individuo su opinión o creencias sobre un tema particular.
En el contexto educativo, se usa para recopilar información sobre las actitudes de los estudiantes hacia un currículo o libro de texto, lo que los padres creen que se debe enseñar en las escuelas y la opinión de los estudiantes sobre la efectividad de los maestros.
Ventajas Permite recopilar una cantidad considerable de información con la que pueden establecerse generalizaciones. Bandura sostiene que una gran proporción del aprendizaje del lenguaje involucra la imitación.
Los padres u otros adultos sirven de modelo al niño. Dale sugiere que la simple imitación no es suficiente para la adquisición de lenguaje significativo. Los niños reorganizan y aplican sus propias reglas de gramática de forma única. Piaget establece que el lenguaje es el resultado de la interacción del niño y su ambiente.
El lenguaje se desarrolla con la capacidad del niño para el pensamiento lógico. El desarrollo del lenguaje es un proceso de maduración que produce patrones de lenguaje y oraciones que el niño no ha oído antes por su capacidad innata.
Mediante el uso de este mecanismo, el niño puede: o procesar el lenguaje que oye a su alrededor o producir su propia gramática o inventar oraciones nuevas o formar reglas de lingüística internas según su nivel de madurez o hablar según su sistema de reglas propio y único Language Acquisition Device.
Lennenberg asume que los niños tienen una motivación interna para aprender el lenguaje; son propensos biológicamente para ese aprendizaje. Según él, el desarrollo del lenguaje es regular y consistente en niños de todas las culturas.
Además, señala que hay una sincronización entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo motor del niño.
Etapas en el desarrollo del lenguaje La primera etapa de vocalización se caracteriza por el llanto o la emisión de sonidos de angustia, dolor o sufrimiento.
Este llanto inicial es símbolo de incomodidad y generalmente se asocian al hambre o pañales húmedos. Los sonidos no son deliberados; acompañan alguna actividad corporal.
A los seis meses, aparece la tercera etapa: el balbuceo. Los sonidos son una mezcla consonante-vocal: ma, ba, da, pa, etc. Los infantes está simplemente balbuceando y ejercitando un control en crecimiento de producción de sonidos.
Los sonidos son voluntarios pero no tiene significado. Sin embargo, los niños van ganando conciencia de la variedad de sonidos y los patrones de entonación que pueden producir.
Etapa de la palabra única 1 año o Holofrases — palabras de una o dos sílabas únicas que expresan ideas complejas. Las palabras se relacionan a acciones u objetos importantes para el niño.
o Sobregeneralización — definición de una variedad de conceptos con respecto a una sola dimensión; usar una palabra para designar varios conceptos. Etapa de las dos palabras 18 meses o Habla telegráfica — forma de hablar en que se utilizan únicamente las palabras esenciales como en un telegrama.
Consiste en unir dos palabras: usualmente un nombre y un verbo, ocasionalmente un adjetivo. Se omiten las conjunciones, los artículos, los verbos auxiliares y el tiempo en los verbos.
o La semántica o significado del habla puede ser compleja. Aproximadamente en un año, el habla se centra en palabras esenciales. Poco a poco se va elaborando el lenguaje: se añaden plurales, terminaciones de los verbos y palabras cortas. Además empiezan a descubrir las reglas de estos aspectos del lenguaje.
o Sobrerregularización — aplicación de una regla a todas las situaciones aun sin ser apropiadas o Los niños enfrentan problemas con el orden de las palabras en la oración si no cumple con el orden: sujeto, verbo y predicado.
Entre los dos y los cuatro años, los niños duplican su vocabulario cada seis semanas o Los niños inventan palabras Entre 5 a 6 años, los niños han dominado lo esencial del lenguaje o Hay dificultad con la voz pasiva.
Funcionamiento del cerebro Desarrollo de la dominancia cerebral El cerebro está dividido en dos hemisferios: El hemisferio izquierdo se especializa en el lenguaje y las funciones analíticas.
Los aprendices con dominancia del lado izquierdo son buenos en: o Producir palabras, recopilar los elementos específicos del lenguaje, completar operaciones en secuencia, trabajar con abstracciones, clasificación, etiquetar y reorganizar El hemisferio derecho, con funciones espaciales y lógica-matemáticas.
Los aprendices con dominancia del lado derecho son buenos en: o Captar la imagen completa no sin jugar con los elementos que la componen , generalizar, metáforas, reacciones emocionales y expresiones artísticas Ambos hemisferios trabajan como un equipo. La variabilidad entre un grupo de estudiantes es una razón del por qué la enseñanza es interesante pero retante.
Los psicólogos discuten esta variabilidad en function de dos categories amplias; o Variación intraindividual — se enfoca en cómo un individuo cambia con el transcurso del tiempo y actúa de forma diferente en diferentes situaciones o Variación interindividual — se enfoca en las diferencias entre individuos en un momento específico.
Los maestros deben prestar especial atención a las maneras en que los estudiantes difieren entre sí, especialmente a aquellas diferencias fuertemente relacionadas con el desempeño del estudiante en la sala de clase.
Los psicólogos educativos han investigado ampliamente los siguientes criterios sobre las diferencias individuales: o Edad, lapso de atención, estilos cognitivos, etnicidad, género, inteligencia, intereses, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje, capacidad de memoria, motivación, destrezas perceptuales, personalidad, conocimiento previo, solución de problemas, autoconcepto, etapas de cognición, desarrollo y valores Origen de las diferencias o A través del tiempo, siempre se ha debatido sobre la importancia de los aspectos hereditarios vs.
los aspectos ambientales en la creación de la variabilidad humana. Diferencias culturales Las reglas que rigen las relaciones interpersonales La posición con respecto al pasado, presente y futuro La imagen de una personalidad ideal La ideas sobre la relación hombre-naturaleza El valor más preciado Prácticas de crianza Orden de nacimiento Hijos de padres divorciados Madres que trabajan Niños con llaves Maltrato de menores Uso y abuso de sustancias alcohólicas o drogas.
Capacidad o capacidades para adquirir y utilizar los conocimientos para resolver problemas y adaptarse al mundo Capacidad básica que afecta el desempeño de las tareas cognoscitivas Agregado o capacidad general del individuo para actuar de acuerdo a un propósito, pensar racionalmente y manejar su ambiente efectivamente.
Habilidad de pensar abstractamente. Este concepto ha sido revisado por la dificultad de determinar la edad mental. Se ha introducido el concepto de desviación de CI o puntuación basada en la comparación estadística de la ejecución de un individuo con la de otros de su mismo grupo de edad. David Welchsler .
Desarrolló una serie de pruebas de inteligencia o Prueba de inteligencia para adultos WAIS-R, Wechsler Adult Intelligence Scale o Prueba de inteligencia para niños WISC-R, Wechsler Intelligence Scale for Children o Prueba de inteligencia para preescolar y primaria WPPSI, Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence.
Estas pruebas miden la inteligencia verbal visual-conceptual y la práctica. Las pruebas verbales incluyen definir palabras, responder a preguntas objetivas, resolver problemas aritméticos sin lápiz ni papel y ejecutar tareas que exigen la comprensión y uso de palabras.
Las pruebas prácticas incluyen la identificación de la parte faltante de una figura, armar rompecabezas, copiar símbolos con rapidez, ordenar figuras para formar una historia y realizar otras tareas que no exigen respuesta verbal.
Spearman Teoría de los dos factores El factor general o factor g opera en tareas que requieren el razonamiento y el juicio. Este factor explica el fenómeno de un individuo que obtiene puntuaciones altas en una variedad de pruebas.
Este factor explica porque un individuo puede obtener una puntuación alta en una prueba de vocabulario pero puede obtener una puntuación baja en matemáticas. Cattell Teoría de dos formas de inteligencia Propuso que dos formas de inteligencia influyen en las PMA de Thurstone.
o La inteligencia fluída incluye la habilidad de adaptación, la capacidad de percibir cosas e integrarlas mentalmente, y aparece independiente de la educación formal y la experiencia.
o La inteligencia cristalizada se relaciona a las destrezas, habilidades y entendimiento que se adquiere mediante la instrucción y la observación; se establece mediante la escolaridad, la educación intencional y un ambiente enriquecido. Guildford Estructura del intelecto Sugirió que había tres categorías básicas o facetas del intelecto: o Las operaciones mentales o procesos del pensamiento para el procesamiento del contenido Cognición reconocimiento de la información previa y descubrimiento de información nueva.
Howard Gardner Teoría de Inteligencias Múltiples Sugirió que la inteligencia está relacionada con la capacidad de resolver problemas y la producción en un ambiente natural y de un contexto enriquecido. o La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia.
o Las inteligencias trabajan unas con las otras de formas complejas. o Existen diferentes formas de ser inteligente dentro de cada categoría.
Estableció un mapa para recoger la diversidad de habilidades que el humano posee, agrupando sus capacidades en siete categorías: o Lingüística: Habilidad para el buen uso de la lengua y la expresión, desarrollada especialmente por los poetas, novelistas, personas que hablan en público, abogados.
o Lógico-matemática: Habilidad para calcular, cuantificar, resolver operaciones matemáticas, utilizada por científicos, logísticos, estadistas. Obviamente estas dos inteligencias son las más utilizadas en el colegio y las que se evalúan en los exámenes estandarizados. o Musical: Habilidad para escuchar sensiblemente, reproducir una canción, discernir ritmo, timbre, tono.
Utilizada por compositores, conductores, músicos. o Espacial: Habilidad para pensar en tres dimensiones, realizar imágenes mentales. Se destacan en esta inteligencia los escultores, cirujanos, arquitectos, pilotos. Orador o Físico-cinestética: Habilidad para manipular objetos y las que involucran al cuerpo para resolver problemas.
Los atletas, bailarines, cirujanos y artesanos desarrollan estas capacidades. o Interpersonal: Habilidad de entender e interactuar efectivamente con otros: esta capacidad se da en líderes, en los profesores y maestros, en los psicólogos y en los padres.
o Intrapersonal: Habilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo, sus emociones, sus sentimientos, la orientación de su vida. o Naturalista: Habilidad de reconocer y clasificar plantas, minerales y animales. Además, es la habilidad para reconocer artefactos culturales.
Goleman Inteligencia emocional Tipo de inteligencia social que incluye la habilidad para: o El monitoreo de la emociones personales y de otros o La discriminación entre dichas emociones para usar la información y guiar el pensamiento y las acciones Las habilidades se dividen en cinco categorías: o Auto-conciencia: capacidad para reconocer un sentimiento o emoción de la forma en que se siente o Manejo de emociones: manejar los sentimientos de forma que sean los apropiados, con la capacidad de reconocer lo que involucra ese sentimiento y encontrar mecanismos para manejar miedo, ansiedad, coraje, tristeza, etc.
o Motivación: canalizar las emociones para focalizarlas hacia la consecución de una meta, autocontrol de emociones que permite controlar la gratificación y los impulsos o Empatía: sensibilidad hacia los sentimientos y preocupaciones de otros individuos, consideración hacia la perspectiva de otros, respeto hacia las diferencias existentes entre cómo las personas sienten o se emocionan ante las cosas o Manejo de relaciones: manejo de emociones en otros individuos y competencias y destrezas sociales.
Actividades o capacidades particulares La inteligencia humana presenta una gran variedad de características y actividades muy importantes y necesarias para el desarrollo del conocimiento y la adaptación adecuada ante las diversas situaciones de la vida diaria.
o Pensamiento creador: Capacidad de producir nuevas ideas que no siguen los patrones habituales comunes. o Solución de problemas: Capacidad para idear, seleccionar y aplicar una actividad que resuelve una situación determinada.
La capacidad creativa . Cualquier acto, idea o producto que cambia el dominio de la materia existente o transforma otra en algo nuevo. La persona creativa: o Una persona cuyos pensamientos y acciones cambian el dominio de una materia o establecen unos nuevos.
o Tiene mucha energía física, y también pueden estar tranquilos y aislados. o Suelen ser astutos y a la misma vez ingenuos. o Combinan paradójicamente el juego y la disciplina, la responsabilidad y la irresponsabilidad. o Combinan y alternan la imaginación y la fantasía y un claro sentido de la realidad.
Se desconectan del presente sin perder contacto con el pasado. o Suelen tomar tiempo para reflexionar sobre un problema antes de encontrarle la solución adecuada.
o Suelen manifestar patrones de control internos. Suelen tener problemas en la escuela y la sociedad por la manera como reaccionan ante los patrones convencionales.
o Se relaciona de manera especial con la capacidad de la imaginación y la visualización. Visualizan los proyectos antes de llevarlos al papel. La aplicación de las reglas del análisis y la logística a una situación determinada para descubrir su origen, significado, composición, consecuencias e implicaciones.
En otras palabras, buscar el significado global de una información o situación dada. Requiere una metodología particular y unos procedimientos gradualmente analíticos. Se basa en los siguientes procesos: o Descodificación: es la capacidad cognoscitiva analítica que identifica y particulariza el orden de los significados en las comunicaciones que se reciben.
Pensamiento convergente: es un proceso intelectual que la inteligencia realiza sobre una información dada, para producir una información determinada completamente por la primera información. Es la búsqueda de imperativos lógicos. Forma del proceso de la solución de problemas.
Necesita que se realicen las funciones de la inteligencia de la recepción, percepciónasociación y conceptualización-análisis. Responde a la naturaleza teórica y práctica del ser humano. Busca un significado que sustente o no sustente unos valores y provean la base para una decisión conductual.
Tipos de pensamiento Pensamiento realista: se ajuste a los rasgos y detalles de la situación que se analiza para encontrarle una solución.
o Pensamiento lógico: que enlace los significados de acuerdo a las reglas que determinan las estructuras formales legítimas del conocimiento. Aristóteles o Pensamiento pre-lógico: no sigue un proceso racional, une datos de la realidad y la imaginación y excluye datos abstractos.
Levy- Bruhl o Pensamiento abstracto: Utiliza las imágenes representativas generales, conceptualizando y analizando los contenidos mentales. o Pensamiento concreto: Relaciona y asocial elementos o funciones de carácter sensorial y circunstancial de la realidad resolviendo situaciones y manipulando los elementos concretos.
Goldstain o Pensamiento convergente: trata de hallar una solución a la misma naturaleza del problema. Guilford o Pensamiento divergente: descubre creativamente diversas formas de solución partiendo de unos mismos datos. Guiford La capacidad de solución de problemas Proceso por el cual encontramos una solución que responda adecuadamente a la realidad de un problema determinado.
Si se confunde los síntomas por la causa, el problema puede mejorar un poco, pero permanece latente y puede resurgir en cualquier momento. o Utiliza los siguientes recursos intelectuales: Ensayo y Error: Al no conocer la causa, se ubica en la generalidad del problema y comienza a buscar diferentes causas posibles que pueden o no ser.
De momento, uno entiende la solución del problema y la puede comprobar como acertada. Por improvisación: En ocasiones, el ser humano carece de los medios normales necesarios para solucionar un problema, debe entonces recurrirá a la improvisación.
Esto supone una inteligencia flexible sobre el uso variado de los instrumentos. Es la capacidad de encontrarle diversos usos a un instrumento que fue hecho para otra cosa. Supone una imaginación activa y flexible. Por imaginación: Utilizando la memoria sensorial se traen las imágenes correspondientes y el problema se visualiza y se ensaya la respuesta mentalmente para luego aplicaría a la realidad, si vemos que funciona.
Por pensamiento convergente: Concentrando muchos pensamientos posibles sobre la situación hasta dar con la solución correspondiente.
Estilos cognitivos Herman Witkin Teoría de dependencia de campo Los estilos cognitivos son formas distintas de percibir y organizar la información. Es posible que sean más capaces de resolver sus problemas sin tener instrucciones explícitas y ayuda.
Teorías de aprendizaje La educación busca alcanzar la excelencia en los fines y metas que se propone en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las teorías de aprendizaje que se han desarrollado a través del tiempo han marcado distintos aspectos de este proceso.
Cada una de las teorías ha ofrecido sus ideas y las mejores intenciones con respecto a la educación. El mayor o mejor conocimiento que un educador obtenga de estas teorías, le permitirá tener un gran número de alternativas para la toma de decisiones asertivas y lograr mejores resultados en su labor educativa.
Tendencia educativa que se fundamenta en que la naturaleza humana es moldeada por el entorno social. Se rige por las leyes que explican la interacción del hombre con su medio ambiente, tratándolo como un ser social activado por estímulos.
Los teóricos conocen como aprendizaje al producto del encuentro del hombre con su ambiente. Establecen que la unidad básica y explicativa de toda conducta humana es el estímulo y la respuesta. El aprendizaje se basa en la ciencia de la conducta, en lo que es observable y medible y no en procesos cognitivos.
Las leyes de comportamiento se generaron mediante estudios con animales y seres humanos y se espera que tengan toda la objetividad de las leyes científicas. El libro de texto y los manuales son la fuente principal de instrucción. A los estudiantes, raramente se les permite hablar entre ellos.
Se les fomenta un sentido de productividad: buscan agradar a los adultos y encontrar las respuestas correctas. El currículo conductual debe: o ser organizado para que los estudiantes experimenten el éxito en el dominio de la materia académica o ser altamente prescriptivo y diagnóstico o basarse en métodos estructurados y sistemáticos de aprendizaje.
John Watson Introdujo el concepto de conductismo. Promovió el uso de la objetividad científica y la experimentación para estudiar los fenómenos psicológicos. Edwin Guthrie Principio o teoría de la contiguidad Asociación de dos eventos debida al apareamiento repetido; dos sensaciones se asocian cuando ocurran juntas una y otra vez.
Cuando un estímulo se repite evento que activa la conducta , se recuerda la respuesta reacción observable a un estímulo o Un estímulo seguido por una respuesta particular tiende a ser seguido por la misma respuesta, cuando ocurre el evento nuevamente.
La conexión estímulo-respuesta gana fortaleza en un sólo intento. Principios: Una combinación de estímulos acompañados por un movimiento tiende a ser seguido por el mismo movimiento según vuelve a ocurrir. Estableció las bases del condicionamiento operante Ley del efecto: Cualquier acción que produzca un estado satisfactorio será repetida en situaciones similares Estableció una teoría de aprendizaje que enfatiza el rol de la experiencia en el fortalecimiento y debilitamiento de las conexiones estímulo-respuesta.
Las respuestas a una situación que son seguidas por satisfacción se fortalecen, mientras que las seguidas por incomodidad se debilitan. o Propuso que la práctica influye en las conexiones estímulo-respuesta. Skinner Condicionamiento operante Entendía que el condicionamiento clásico explicaba una pequeña parte de las conductas aprendidas y como se aparean las conductas existentes a estímulos nuevos, pero no como se aprenden conductas nuevas.
Estos operantes son afectados por lo que sucede después de ellos. Control de las consecuencias: o Reforzamiento — consecuencia que fortalece una conducta Reforzamiento positivo — fortalecimiento de una conducta por la presentación de un estímulo deseado después de la conducta Reforzamiento negativo — fortalecimiento de una conducta por la supresión de un estímulo aversivo o Programas de reforzamiento Reforzamiento continuo — reforzamiento de una conducta cada vez que se presenta Reforzamiento intermitente — reforzar frecuentemente una conducta, pero no cada vez que se presente Programa de intervalo fijo — reforzamiento proporcionado a intervalos establecidos Castigo — cualquier cosa que debilite o suprima una conducta o Castigo por presentación — presentación de un estímulo aversivo o Castigo por supresión — retirar algo placentero o deseado Elementos para mejorar la enseñanza basada en principios conductuales: o Ser claro acerca de lo que se va a enseñar.
o Enseñar primero lo primero conocimientos básicos a conceptos complejos o Evitar que todos los estudiantes avancen esencialmente al mismo ritmo. o Programar los temas. Clark Hull Estímulo-Organismo-Respuesta Stimulus Organism Response Propuso que las variables interventoras únicas a cada organismo afectan la fortaleza de la respuesta Modificó la teoría Estímulo-Respuesta E-R por Estímulo-Organismo-Respuesta E-O-R o Una variable interventora que influye en la ocurrencia de una respuesta fortalice un hábito.
o Una segunda variable interventora es el ímpetu del organismo, el cual es un estado interno que despierta la motivación hacia un comportamiento Propuso que los factores inhibidores pueden hacer que la posibilidad de que una respuesta ocurra disminuya y que una jerarquía de hábitos familiares, o sea, la voluntad de un organismo usualmente escoge la respuesta más fuerte conectada a al hábito más fuerte.
Albert Bandura Teoría de aprendizaje social Aprendizaje observacional La observación y la imitación ocupan un rol significativo y crítico en el proceso de adaptación del ser humano.
Cuando el ambiente social acepta el comportamiento imitado como apropiado, se refuerza el comportamiento. Pasos en el proceso de modelaje: o Atención: Durante la observación, el individuo atiende o reconoce los aspectos importantes del modelo de comportamiento.
Las experiencias de observación son determinadas por atracción interpersonal modelos de televisión y el valor funcional estatus elevado en poder, prestigio y competencia. El proceso de prestar atención a un modelo ocurre a lo largo de la vida. o Retención: Para que un modelo sirva de guía y sea imitado posterior a su observación, éste debe retenerse en la memoria.
o Reproducción motriz: El individuo debe engranar las destrezas que se requieren para poner en acción lo observado, desarrollando la conducta aprendida. o Motivación: El individuo no imitará la conducta aprendida a menos que no se sienta motivado para imitarla.
Algunos estímulos para la imitación son: refuerzos anteriores conductismo tradicional , refuerzos prometidos incentivos imaginables y refuerzos vicarios el modelo recibe refuerzo mientras que el observador sólo se dedica a replicar el comportamiento aprendido. Por otro lado, existen estímulos negativos que pueden afectar la motivación: castigos anteriores, castigos prometidos amenazas y castigos vicarios.
Los castigos son vistos como cualquier experiencia que no funciona como un refuerzo. Paso 5: Avaluar el progreso del estudiante Avaluar los cambios en aprendizaje y comportamiento Diagnosticar dificultades en el aprendizaje Proveer retrocomunicación al estudiante Paso 6: Revisar y clasificar los objetivos instruccionales .
Objetivos instruccionales en los que se logró dominio o Continuar con la instrucción Implementar la próxima secuencia en el currículo Tomar otras acciones en el proceso instruccional Objetivos instruccionales en los que no se logró dominio o Modificar la instrucción o usar otras estrategias Reavaluar las características de los estudiantes Mejorar la instrucción Aumentar el tiempo de duración de la tarea Tomar otras acciones en el proceso instruccional Paso 7: Informar los resultados a los tutores Modificar el currículo Usar los resultados para otros propósitos escolares.
La mente configura, a través de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a través de los canales sensoriales percepción o de la memoria pensamiento, inteligencia y resolución de problemas. En la experiencia del medio ambiente, esta configuración tiene un carácter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos últimos por sí solos no podría llevarnos, por tanto, a la comprensión del funcionamiento mental.
Este planteamiento se ilustra con el axioma el todo es más que la suma de las partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicológica.
Enmarcada en el movimiento de la Psicología Humanista, comparte la visión esperanzada del ser humano que tiende a su autorrealización, no como individuo patologizado sino con recursos saludables para su desarrollo óptimo en el aquí y ahora: un tiempo presente y puntual, despojado de absolutos e inmerso en una situación interrelacional con los otros y con el mundo.
Principios fundamentales de la corriente Gestalt Ley de la Prägnanz Pregnancia - Afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas más simples posibles. La semejanza depende de la forma, el tamaño, el color y el brillo de los elementos.
Max Wertheimer, Kurt Koffka, Wolfgang Kohler El enfoque original de la teoría fue en la experiencia de la percepción.
o Afirma que la percepción y el entendimiento de los objetos en el mundo real depende de la apariencia y las acciones de del objeto como un todo y no de sus partes individuales.
El cognoscitivismo se basa en que no todo el proceso del aprendizaje puede observarse; que el aprendizaje es un proceso interno y no se puede observar directamente.
Los cognoscitivistas teorizan que los cambios ocurren en la capacidad del individuo para responder a una situación en particular. Piensan que el aprendizaje es el resultado del intento de dar sentido al mundo. Para ello, el individuo utiliza todos los instrumentos mentales que tiene a su disposición.
La manera en el individuo reflexiona sobre sus situaciones, al igual que sus creencias, influye en lo que aprende. En general. la escuela cognoscitivista intentó entrar en el interior de la cabeza del aprendiz para determinar que procesos mentales se activan o cambian durante el proceso de aprender.
En las teorías cognitivas, el conocimiento es visto como una construcción mental simbólica en la mente del aprendiz, y el proceso de aprendizaje es el medio mediante el cual dichas representaciones simbólicas se compenetran en la memoria.
Los cambios en conducta se observan pero se consideran como indicadores de lo que ocurre en la mente del aprendiz. Supuestos generales La mente es un agente de aprendizaje. Aspectos principales: ¿Cómo ocurre el aprendizaje? o La adquisición de conocimientos se mide en términos de lo que aprendiz sabe, no necesariamente por lo que hace.
o El aprendiz procesa símbolos y comprende sus significados. o La habilidad de distinguir entre el conocimiento de conceptos y los pasos que un procedimiento involucrado en el concepto es crítica. o El conocimiento se organiza en esquemas.
o El aprendiz es visto como un participante activo en el proceso de adquisición del conocimiento. o Los materiales instruccionales que utilizan demostraciones, ejemplos ilustrados y retrocomunicación correctiva ayudan a proveer modelos mentales que el aprendiz puede seguir.
o El aprendizaje ocurre cuando información nueva puede almacenarse de forma organizada y significativa. o El aprendizaje se logra en la medida que el aprendiz tiene la habilidad de organizar, categorizar y reactivar información, ya sea por claves, organizadores o analogías.
o La información es almacenada en forma organizada. Las reglas, conceptos y el conocimiento de los pasos procesales se organizan en un esquema. o La transferencia ocurre cuando la información puede ser aplicada por el aprendiz en diferentes escenarios y contextos. o Razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información, procesos que requieren reglas y otras formas complejas de aprender.
o El uso de la retrocomunicación para guiar y apoyar el aprendiz en la creación de conexiones mentales apropiadas. o Se deben entender cuáles son las estructuras mentales existentes en el aprendiz para utilizar la simulación como mecanismo para reflexionar sobre situaciones de la vida real.
o Inicialmente, el aprendiz recibe una secuencia de actividades de aprendizaje que le permitirán lograr metas específicas. El aprendiz sabrá lo que es necesario saber y el procedimiento para resolver el problema. Como resultado de esto, la evaluación debe fundamentarse en criterios.
El aprendiz está consciente y es guiado por los objetivos. Fortalezas del cognoscitivsmo El comportamiento de un aprendiz será consistente con el de otros que se adiestren de igual manera. o Contribución metodológica: Popularizó el desarrollo de la introspección como un método para estudiar la mente.
La introspección se refiere a examinar el pensamiento mediante la descripción que un individuo ofrece de su propio proceso de pensamiento. o Consiste de conceptos entrelazados por proposiciones red. o Son dinámicas y propensas al cambio por la experiencia general o la instrucción.
o Proveen el contexto para interpretar conocimientos nuevos así como de estructura donde afianzarlos. Richard Mayer Modelos mentales Representación mental Un modelo mental, al igual que un esquema, es una estructura que contiene información del mundo.
Los modelos mentales van más allá de los esquemas porque incluyen las percepciones de lo que demanda una tarea y la ejecución de la tarea. Los investigadores de los modelos mentales se interesan en como un individuo ejecuta una tarea y resuelve problemas dentro del contexto de una escuela y en el mundo real.
Mayer enumeró siete criterios para los materiales instruccionales de manera que propicien que los modelos mentales que fomenten el entendimiento: o Completos, Concisos, Coherentes, Concretos, Conceptuales, Correctos y Considerados La investigación sobre modelos mentales enfatiza el supuesto de que los sistemas de medios interactivos son herramientas efectivas para la construcción de modelos.
Atkinson, R. Schiffrin, and Robert Gagne Procesamiento de información Procesamiento mental . Actividad humana que comprende el capturar, almacenar y usar la información.
o La mente humana recibe información input , ejecuta operaciones con la información para cambiar su forma y contenido processing , almacena información storage , recupera información cuando la necesita retrieval y genera respuestas output.
o El procesamiento requiere recopilar y representar información encoding , mantener la información storage y recuperar la información cuando sea necesario retrieval. Los orígenes del modelo comienzan con los trabajos sobre los modelos de memoria de Atkinson y Shiffrin: registro sensorial, memoria a corto plazo y memoria alargo plazo.
Receptores o Partes del cuerpo humano que reciben la información sensorial Registro sensorial o Sistema de receptores que almacenan brevemente la información sensorial Percepción. Interpretación de la información sensorial Teoría del Gestalt postula que el individuo organiza sus percepciones en un todo coherente, en una configuración total Memoria a corto plazo o Memoria funcional que almacena brevemente una cantidad limitada de información o Se ensaya la información repetición, práctica para evitar el olvido o Mediante el agrupamiento, las unidades de información se agrupan en unidades más largas con significado para asegurar una mayor duración Memoria a largo plazo o Almacenamiento permanente de información Tipo de memoria.
Proceso de control ejecutivo Atención, selección de estrategias, comprobación, expectativas, etc. Los sentidos envían información al registro sensorial para que se almacene brevemente. Ahí, su almacenamiento es limitado y corto, la información se usa y se pierde, a menos que se ensaye.
La información que se retiene para ser recordada posteriormente, se conecta con los conocimientos previamente existentes y se codifica en la memoria de largo plazo, que es un almacenamiento aparentemente permanente.
Robert Gagne Resultados del aprendizaje Categorizó las habilidades del aprendizaje: o Dominio cognitivo Habilidades intelectuales — habilidades que hacen posible el uso de símbolos y la comunicación: discriminación, formación de conceptos, establecer reglas para relacionar conceptos y combinar las reglas para establecer un orden superior.
Se basan en una jerarquía, prerrequisitos y un proceso acumulativo de aprendizaje. o Aprendizaje de señal El individuo aprende a emitir una respuesta difusa general a una señal. Condicionamiento clásico de Pavlov Ejemplo: Respuesta de miedo al ver una rata. o Aprendizaje de estímulo-respuesta Se produce una respuesta precisa a un estímulo discriminado.
Lo que se aprende es una conexión Thorndike o una operante discriminada Skinner que en ocasiones recibe el nombre de respuesta instrumental Kimble.
Ejemplo: Cruzar la línea vertical que forma la letra t y acentuar la letra e para escribir la palabra té. o Asociación verbal Unión de dos o más palabras o ideas.
Ejemplo: Traducir una palabra de otro idioma. o Discriminación múltiple Responder de diferentes maneras a diferentes elementos de un conjunto.
Ejemplo: Discriminar entre hierba y árboles. o Aprendizaje de conceptos Reaccionar a un estímulo en forma abstracta. Ejemplo: Pensar en animales, gramática, etc.
o Aprendizaje de principios o reglas Encadenar dos o más situaciones estimulantes o conceptos. Ejemplo: Un adjetivo modifica al sustantivo.
o Solución de problemas Combinar reglas o principios conocidos en nuevos elementos para resolver un problema. Ejemplo: Hallar el área de un triangulo dadas las medidas de sus lados. Jerome Bruner Aprendizaje por descubrimiento Los maestros deben proveer estímulos para que los estudiantes descubran la estructura de una materia.
El pensamiento intuitivo forma parte del descubrimiento. David Ausubel Aprendizaje receptivo Los individuos adquieren conocimientos principalmente por la recepción más que por el descubrimiento. Los conceptos, principios e ideas son presentados al estudiante y no descubiertos. Propone un método por exposición: el maestro presenta el material en forma completa, organizada y de forma deductiva de los generales a los específicos.
John Dewey Método reflexivo Las actividades de solución de problemas en la escuela desarrollan la inteligencia y el crecimiento social. Y para eso, tu pensamiento debe expresarse por medio de palabras, debe objetivarse, convertirse en un objeto para sí mismo. Esta exigencia es la que está detrás de la recomendación de Descartes cuando nos anima a continuar nuestro camino en caso de que nuestra mente dude: la «moral provisional».
Y más contundentemente expresado por Kierkegaard, cuando nos dice que no hay otra verdad que la verdad subjetiva. La autenticidad es lo que nos hace decir que una persona es «verdadera», más allá o por debajo del discurso, o a través del discurso.
Sin necesidad de considerar un cierto tipo de verdad o de universalidad a priori , simplemente nos preguntamos si esta persona asume su propio discurso, hasta el final, siempre y cuando este «final» tenga un sentido. Incluso a través de sus contradicciones y su inconsciencia, y tal vez a causa de ellas, el ser se labra un camino y se forja a sí mismo.
Medirá su fallo o su mentira en proporción a sus concesiones, a sus pequeños cálculos internos. Por muy aberrante que resulte su ser ante sus propios ojos y los del mundo, éste persigue su destino, persevera en su ser, como diría Spinoza.
Este «instinto de verdad» nos autoriza a hacer afirmaciones, a pesar del riesgo de error y de los juicios que se le opongan.
Es esta parresia , franqueza, libertad de expresión, el decir-verdadero cuya práctica siempre amenaza con deshacer el vínculo social, lo que Foucault llama «el coraje de la verdad». Frente a esta autenticidad, difícil de vivir, porque a menudo es insoportable para el otro, veamos una tercera cualidad filosófica, inversa, que nombraremos disponibilidad, apertura o receptividad.
Se trata de estar ahí, estar presente en el mundo, simpatizar con lo que es diferente. Porque si la autenticidad tiende a ser sorda con respecto a la alteridad, la disponibilidad le es completamente propicia. Lo es de dos maneras diferentes, por cierto: disponible como el tigre al acecho, o disponible como las hojas al viento.
En esta distinción, sólo varía el origen del asunto, del que se encarga la naturaleza del ser. El tigre no es más «autónomo» que la hoja: no decide en última instancia saltar sobre su presa, su «tigreidad» se encarga de todo. Al igual que el tigre, la hoja llevada por el viento se ciñe a la menor aspereza del ser, es llevada por lo real, pero de manera más fortuita.
Aunque se podría decir que el tigre, a diferencia de la hoja, está animado por una intención, haciéndole oficialmente menos disponible. Sin embargo su intención es lo que genera su disponibilidad.
Esta disponibilidad puede ser concebida de diferentes maneras. Como la de la relación entre uno mismo y otro: presencia del mundo, presencia de los otros, o presencia de todo lo que puede convertirse en herramienta, de todo lo que es instrumentalizable, como Heidegger lo entiende y critica.
Pero más aún, se trata de la disponibilidad de uno mismo: la apertura de sí al mundo, un yo que puede ser reducido al estatus de mera apertura, un intersticio a través del cual pasa el flujo de seres y cosas, como lo intenta describir la visión taoísta que a veces aparece, ante la mente occidental y voluntarista, como una actitud pasiva e impotente.
O se trata de la disponibilidad de uno mismo hacia uno mismo, es decir del cuidado de sí, como en Sócrates, Montaigne, Foucault o en el pensamiento budista. No obstante, para aquellos a quienes esta actitud les parece fatalista o pasiva, preguntemos si la lectura de un texto, la escucha de la palabra, o la visión de un espectáculo no requieren tal disponibilidad.
Una negativa a cambiar de lugar o posición, aunque sea por un momento. Pensar, entrar en diálogo con uno mismo, como Platón prescribe, ¿no presupone una forma de alienación?
Si no estoy dispuesto a dejar de ser yo mismo por un momento, ¿cómo podría pensar? Si no estoy dispuesto a andar los pasos de la alteridad, si me aferro a mí mismo como un náufrago a su salvavidas, ¿cómo puedo pretender deliberar?
Si mi yo y los pensamientos que le pertenecen son tan obvios, ¿cómo podría efectuarse esta conversión que está en el corazón de la dinámica filosófica? Estar disponible es desdoblarse: es estar a la escucha del mundo, acompañar al otro en su recorrido, es incluso precederlo en su propio camino para mostrarle o evitarle los escollos y las trampas, como hace Sócrates con sus interlocutores, porque no existe un camino real, una vía fácil y segura.
El camino que elegimos es necesariamente fangoso y está lleno de baches. Aceptar seguir otra dirección es saber que la nuestra no es más afortunada, es arriesgarse a aprender algo y a considerar nuevos horizontes.
Próxima a esta receptividad encontramos la contemplación. Es más radical, es «la otra» forma de ser, distinta de la acción. Porque aquél que actúa no tiene tiempo de contemplar, su mente está demasiado ocupada en producir, en sobrevivir, en trabajar… Está demasiado comprometido en los asuntos de este mundo, está quizás incluso demasiado ocupado para pensar.
En Aristóteles o Platón, la contemplación de lo bueno, lo bello o lo verdadero es la disposición por excelencia del intelecto digno de ese nombre: el que tiene tiempo, o quien se toma el tiempo. De ahí proviene el concepto de arte liberal, como la música, la retórica o las matemáticas, esas actividades del hombre libre, que tiene tiempo para pensar porque no está obligado a trabajar.
El que contempla está en el templo, este espacio que -etimológicamente- está entre el cielo y la tierra: mira atentamente, está absorto en el objeto en una actitud casi mística; no espera nada del mundo, salvo poder percibirlo.
El término griego « épochè «, retomado entre otros por la fenomenología, captura de algún modo esta disponibilidad. Describe ese acto mental, ese momento de pensamiento o de contemplación donde se suspenden todos nuestros juicios, nuestros conocimientos, nuestras convicciones, nuestros a priori , sea cual sea su forma.
Esta puesta en abismo N. de la T al final del libro teórica puede implicar igualmente una suspensión de la acción, mental o física. Una toma de distancia sobre la existencia misma del mundo y su naturaleza. Nuestra propia conciencia resulta así sometida a crítica, es cuestionada, pasada por la criba de la duda.
No para condenarla al limbo de una ausencia eterna de juicio, sino para refundar sus paradigmas, sus fundamentos, sus formas. No se abandona la idea de juicio por ser fuente inherente de error, sino que es momentáneamente suspendida para examinar su legitimidad. Estamos lejos de la radicalidad de un pirronismo, que determina que no se puede confiar en los sentidos, ni en la razón, prescribiendo la impasibilidad y el mantenerse sin opinión, condenándonos así a la afasia, ese mutismo del pensamiento.
Tal sabiduría es indudablemente una de las maneras que conducen a la ataraxia, esa ausencia de perturbación y de sufrimiento. Esta suspensión momentánea es la que Descartes convoca como principio epistémico de la «duda metódica».
En Husserl, esto se articulará a través de la «reducción fenomenológica», un principio que nos permite evitar los escollos de nuestras diversas creencias -ingenuas o construidas- concernientes a la existencia del mundo, con el fin de examinar los fenómenos a medida que surgen de manera original y pura en la conciencia.
La última virtud filosófica relativamente colectiva que quisiéramos abordar es la prudencia. Esta prudencia que se supone que nos hace percibir los peligros que nos acechan, y que podría llevarnos a la inacción, por temor, por un principio de cautela.
A la prudencia no le gustan los riesgos innecesarios, y de ahí a la rutina y concluir que todo riesgo es superfluo hay un fácil deslizamiento. Esto es así para esos «buenos alumnos», grandes o pequeños, que difícilmente se arriesgarán a decir algo que no sea perfecto: que no sea completo, irreprochable, que no sea el fiel reflejo de la magnitud de su pensamiento.
Tratando de prever las desafortunadas consecuencias de nuestros actos, querremos evitarlas, y para facilitarnos la vida, para mayor seguridad, nos abstendremos.
Dado que toda palabra supone tomar un riesgo, mejor callarse, especialmente si los demás nos están prestando atención.
Pero a parte de esta prudencia que se asemeja a una moralidad temerosa y conservadora, esa tibieza poco generosa que San Pablo condena con ardor, ¿qué sentido más vigoroso podemos dar a este término? Se trata de una de las virtudes cardinales: nos invita simplemente a pensar antes de hablar y actuar, a decidir conscientemente, a hacer lo que es apropiado en lugar de reaccionar impulsivamente o de manera desconsiderada.
Kant se interesa por esta sabiduría práctica y ancestral: constituye para él la habilidad que nos hace elegir los medios que conducen al mayor bienestar. La prudencia presupone la claridad del juicio y de la mente, forma al ciudadano, está casi más del lado de la política que de la moralidad.
Pero si la filosofía es una práctica, tal y como nosotros la entendemos, entonces el arte filosófico también debe ceñirse a esta prudencia, que espera pacientemente y capta la oportunidad del momento, que se hace con los mejores medios, por el bien de la eficacia, esa otra forma de la verdad.
Como lo hace la naturaleza que procede por el principio del mínimo esfuerzo. Platón distingue al político del filósofo por el « kairós «,. Afirma que el político captura el momento oportuno, modalidad crucial de eficiencia, contrariamente al filósofo, que ignora «aristocráticamente» la temporalidad.
Bien es verdad que si invita al rey a ser filósofo, también invita al filósofo a ser rey, a llegar a ser político: es decir, captar los límites de su ser, en el espacio y en el tiempo.
No toda verdad merece ser dicha, no en todo momento ni a cualquiera, nos dirá Jankélévitch; y es que saber qué decir, qué podemos decir, cómo decirlo, a quién decírselo, y cuándo decirlo, ¿no es también parte de la verdad?
La verdad es colectiva, no es ni singular ni trascendente, nos dicen los pragmatistas, y sin duda con ello se hacen cargo mejor de la dimensión práctica del filosofar, que no es un mero conocimiento, sino un saber hacer, un saber estar, un saber actuar constituido por una virtud como la de la prudencia.
Las actitudes son aptitudes, habilidades. El origen es el mismo, el significado casi idéntico, pero las primeras se refieren a ser, a un saber estar, y las segundas a la acción, a un saber hacer.
La pregunta sigue siendo si la acción debe determinar el ser, o si el ser debe determinar la acción. De nuevo, cuestión de actitud o acto de fe, ese posicionamiento determinará tanto el contenido de la filosofía enseñada, como la forma de enseñarla, la necesidad de enseñarla, la relación con el otro y la relación con uno mismo y con el mundo.
Para hacerse cargo de este problema, hace falta no negar que filosofar tiene que tener un sujeto agente: uno mismo o el otro. Constatación que nos impide hablar por la filosofía y nos autoriza al control de la palabra únicamente en la perspectiva reducida de un ser singular, de una palabra singular.
Pero una vez más, se está abogando por una actitud específica que no puede escapar a la crítica de alguien a quien le gustaría evitarla. Como síntesis, vamos a añadir este pequeño resumen que habíamos escrito para nuestro trabajo pedagógico.
Retoma el conjunto de las actitudes esenciales para la práctica filosófica en un marco didáctico. Las actitudes en cuestión son actitudes cognitivas y existenciales, que deben distinguirse de las actitudes morales, aunque pueden coincidir.
Se trata de ponerse en la disposición que permita el ejercicio de la actividad reflexiva. Calmar el cuerpo y el pensamiento, apaciguarlos, silenciar el bullicio de la mente, salir de la precipitación en el pensamiento y de la urgencia en la palabra.
Para ello, el maestro tiene que vigilar y ponderar el ritmo que le da al trabajo, ya sea una lección, una obra escrita o un debate, para que los estudiantes se hagan conscientes de su propio funcionamiento y actúen de manera más deliberada.
Introducir una dosis de incertidumbre en el trabajo del aula, pasar de un patrón de transmisión de conocimiento, de saber, a la implementación de hipótesis, es decir, de pensamiento. Se trata de ser capaz de abandonar las propias opiniones, de suspender el juicio, aunque sólo sea el tiempo que dura un examen riguroso y crítico.
Para ello, el maestro tendrá que abandonar el esquema de la «respuesta correcta», única, absoluta y todopoderosa, para trabajar el proceso de reflexión, la reflexión en común y la problematización.
Atreverse a pensar y a decir lo que pensamos, para correr el riesgo de elaborar hipótesis sin inquietarse por el miedo o por buscar la aprobación de la clase o la del maestro, sin dejarse corroer por la duda. También se trata de ser responsables de lo que decimos, de lo que pensamos, de lo que hacemos, de una manera rigurosa y coherente.
Para mejorar este pensamiento singular, el profesor tendrá que animar a los estudiantes más tímidos, oralmente o por escrito, invitar a todos y cada uno a que lleven la idea hasta el final sean cuales sean las consecuencias, y que sea de una manera clara para asegurarse de que se hacen entender.
Así mismo el profesor deberá impedir cualquier manifestación colectiva de desaprobación o burla que pueda parasitar el proceso. Desarrollar la capacidad de ponerse en el lugar de los demás para entenderles empatía , sentir interés por los demás simpatía , desensimismarse y adoptar ese estado de ánimo que hace que el alumno se haga presente a otros, compañeros o maestros, dispuestos a escuchar la palabra ajena sin prejuicios o animosidad, con interés.
Se trata de introducir relaciones de tipo cognitivo más que emocionales, basadas en la razón, lo que implica no tener que identificarse con el otro, no tener que sentir lo que se siente o estar necesariamente de acuerdo con él, ni rechazar su persona, sino entender sus emociones e ideas.
Para ello, el profesor habrá de invitar a los alumnos a tomar conciencia de las relaciones conflictivas entre ellos y trabajar sobre lo que causa las fricciones. Desarrollar la capacidad de confrontar el pensamiento de los demás y el propio, participar activamente en la crítica y el debate, sin intentar buscar acuerdo o consenso a toda costa, sin minimizar o glorificar el propio pensamiento o el ajeno.
No se trata de respetar las ideas u opiniones en sí, sino de respetar la actividad reflexiva, lo que implica sustituir una tolerancia blanda por un cierto vigor.
Para ello, el profesor debe invitar a los alumnos a no temerse entre sí, a reconciliar a los alumnos con el concepto de crítica para que tomen esta actividad como un juego o un ejercicio y no como una amenaza. Aprender a aceptar y reconocer la sorpresa, la propia y la de los demás, frente a lo inesperado, con respecto a la diferencia o la oposición, para percibir lo que es problemático y poder enfrentarse a su desafío.
Sin este asombro, todo se vuelve rutinario, el pensamiento mengua, cada uno se remite a sí mismo y a su propio tópico, todo se vuelve opinión y subjetividad o certeza y objetividad. Para ello, el profesor debe comparar la diversidad de perspectivas y poner en relación las ideas para generar una tensión dinámica y generadora de nuevas hipótesis.
Tener confianza en los demás y en uno mismo, abandonando la necesidad de defenderse a toda costa: su imagen, sus ideas, su persona. Sin confianza, no se podrán responder las preguntas del interlocutor; no se podrán admitir los errores o incluso las aberraciones más obvias; operará la sospecha de intenciones ocultas, bien por temor a ser cogido en falta, bien por temor a ser humillado.
La confianza es un factor de autonomía tanto para uno como para los demás. Para ello, el maestro debe crear un clima de confianza donde el error sea desdramatizado, donde sea posible reír de las absurdeces, donde todos puedan apreciar una buena idea, sea quien sea que la produzca. Después del conocimiento y las actitudes, el tercer sentido de filosofar, o tercera modalidad de su definición, es su operatividad.
Para abordarla bajo ese ángulo utilizaremos un término sacado de la pedagogía: las competencias, que implican una habilidad ya que formulan a la vez las exigencias y los criterios para esa habilidad.
La filosofía es así concebida como un arte, como una técnica constituida a través de un procedimiento o un conjunto de procedimientos, o también como un tratamiento al que sometemos a las ideas. Ese tratamiento en sí mismo nos interesa más que las ideas particulares. Se trata pues de un formalismo filosófico, no en tanto que contenido, es decir en tanto que conceptos establecidos, sino en tanto que andadura proceso?
El primer aspecto de esa andadura consiste en profundizar en el pensamiento, en profundizar en las ideas. Bien entendido, partimos del principio de que en el espíritu de toda persona hallamos ideas, existe siempre un mínimo de conocimientos que llamaremos opiniones.
La primera se distingue de la segunda por el trabajo ya realizado, y por ello es más fiable, aunque esto no cambia nada fundamental en el proceso que falta por cumplir; en este pensador, la verdad es ante todo una exigencia, una tensión, una llamada, una potencia que trasciende toda idea particular y que, en ese sentido, no podría ser jamás tal o cual idea, ni siquiera un sistema de pensamiento, ni tampoco un proceso o una actitud, aunque estas dos últimas concepciones se acercan cualitativamente mucho al concepto de verdad.
La verdad es una dinámica, no siendo importante el punto desde donde se parte sino la exigencia que uno se impone. Así pues profundizar se convierte en la expectación permanente de un deseo de ir más allá.
Esta perspectiva resulta de la ignorancia adquirida, de ese saber que sabemos ignorar, de esa conciencia que nos hace decir que no sabemos lo que decimos.
Desde este momento, todo propósito que escuchemos, de nuestra boca o de la de otros, toda proposición que nos hagamos a nosotros mismos, reclamará ser profundizada, es decir, excavada, amplificada, puesta de relieve, dramatizada, puesta al día, etc.
Pero veamos de manera precisa y concreta lo que significa ese profundizar, examinemos las distintas maneras de operar, que no son infinitas en número y que parece útil circunscribir y delimitar. Lo indeterminado, y su apariencia infinita, tiende a deslumbrar el pensamiento que cree que sus operaciones pertenecen, o deberían pertenecer, a la genialidad, única potencia humana capaz de acceder a tal nivel de operatividad, única potencia, casi divina, capaz de penetrar un territorio altamente reservado.
Delimitar es establecer bases técnicas, procedimientos conocidos, repetibles y relativamente seguros y por eso reconfortantes y útiles.
Cuando todo es posible, curiosamente todo se hace imposible; por una especie de efecto espejo en el que el espíritu se ahoga en el abismo que él mismo ha engendrado: esa creación de un espacio sin referencias ni constreñimientos que ciertamente procura un sentimiento de libertad pero que termina por inquietarle hasta la parálisis.
Profundizar es, en parte, explicar. Explicar es salir del pliegue, hacer visible lo que estaba replegado —replegado en sí mismo, se entiende-, pues ese repliegue convierte a la realidad o al ente en cuestión en inaudible e invisible a la mirada exterior, incluso a la propia mirada que lo produce.
El encuentro con el otro será la ocasión privilegiada para hacer visible lo invisible. Porque el otro, el semejante, que hace de espejo, si asume y hace su papel adecuadamente, decretará esa opacidad, señalará esa opacidad, llamará nuestra atención sobre ella, consiguiendo que superemos ese sentimiento de hábito y de confort personal que tiende a cegarnos.
A partir de ese momento podemos o bien insistir con terquedad en la claridad y la evidencia de nuestra expresión, o bien hacernos cargo, en diversos grados, del sentimiento de imposibilidad que se nos hace manifiesto cuando avanzamos una nueva propuesta cuya función sería aclarar lo que hasta ese momento había quedado en la sombra.
Es decir, tratar los puntos ciegos o las contradicciones aparentes. Cabe el rechazo legítimo a dar una explicación, por razones pedagógicas o existenciales, con pleno conocimiento de causa, aunque también cabe el que se da por algún déficit psíquico o intelectual: por incapacidad de ir más allá o por el resorte de algún mecanismo defensivo.
Explicar es transponer en otros términos, en otros lugares, es desarrollar lo que es simple, acercar lo lejano, es colocar en un contexto, es ofrecer ejemplos y analizarlos, es transformar el lugar, las palabras y las circunstancias.
Es estudiar la reverberación de un rayo de luz cuando se refleja en lo que él no es. Y por esta razón podemos hablar de profundizar, puesto que se trata de desplazar, de agrandar, de multiplicar, de amplificar y de alargar.
Explicar es desarrollar, es contemplar las consecuencias de una expresión, es establecer analogías que nos permiten ver cómo la forma de nuestra expresión puede, bajo otros cielos inesperados, reencontrar su realidad. Explicar es aclarar, ya sea haciéndolo más complejo, ya sea simplificándolo.
Es enfrentarse a operaciones diversas y contradictorias que nos permitan ver mejor o comprender mejor y construir el pensamiento a riesgo de descarriarlo.
De este modo, profundizar es también transgredir los límites de un propósito inicial. Y poco importa que esos límites sean queridos o no, que sean temporales o no.
Hay momentos para todo. Como Descartes nos señala, sepamos recortar y tomar una idea únicamente por lo que ella es, por lo que ofrece, sin preocuparse de la multiplicidad de conexiones posibles y actuales.
Pero también se puede desplegar al infinito la virtualidad del sentido inicial. No obstante, precisemos que lo implícito no debe ser considerado únicamente como un defecto o una falta: tiene también sus propias razones de ser.
Si desde el punto de vista conceptual, o en la perspectiva comunicacional, la crítica de lo implícito, en particular la falta de claridad que lo acompaña, puede considerarse legítima, veamos también en qué casos una explicación no es ni legítima ni deseada.
Esto nos parece a la vez no deseable e imposible: la parte de sombra del discurso y del ser es necesaria e inevitable, aunque el intento de transparencia no deja de ser saludable. Como siempre pasa con el conocimiento, la paradoja es de rigor: si el conocimiento es un poder cuyo deseo, constitutivo del ser, no puede ser más legítimo, la tentación de la omnipotencia que le acompaña inevitablemente transforma cualquier parcela de ese poder en abuso de poder, ya que ese poder se vuelve sobre sí mismo, y contra el espíritu que lo genera, para aniquilar la dinámica que lo ha engendrado.
A modo de conclusión: ciertamente, es saludable explicar e intentar explicar, pero teniendo en mente el lado facticio de la explicación, que tendrá a menudo más de repetición o racionalización a posteriori que de aclaración real.
En ese sentido, el trabajo sobre la problematización intentará mostrar la importancia de la perspectiva crítica y de la puesta en cuestión para darse cuenta realmente de la verdad de una expresión. De momento, evoquemos la objeción pedagógica que haríamos a los intentos de explicación, en particular los del profesor hacia el alumno, que implica también los del orador hacia el oyente.
En general, nuestra tradición occidental privilegia el pleno más que el vacío. La ausencia y la ignorancia comportan más bien connotaciones negativas, la presencia y lo pleno reconfortan, pues procuran un sentimiento de plenitud, mientras que la ausencia es causa de carencia y dolor.
Contrariamente a la perspectiva oriental, en la que el vacío es también una realidad, sino su fuente, la realidad fundadora, la matriz. Tendríamos al maestro contentándose con lanzar al alumno una simple frase que este último meditaría, analizaría, ya que es a él a quien corresponde darle sentido.
Para ir hasta el final de nuestra crítica de la explicación, contemplemos también otra posibilidad: la contemplación de la idea, la idea tomada como la articulación de una proposición o de una sucesión de proposiciones.
Distingamos momentáneamente la idea inicial de la explicación que de ella podríamos dar. Puede ser interesante insistir en el hiato entre estos dos momentos, por razones diferentes.
La primera es la de considerar que una idea tiene una forma en sí misma, una vida propia, una especificidad morfológica, sintáctica y semántica. Y si esa especificidad va de suyo en poesía, nos parece que puede ser igual en filosofía.
Es, sin duda, una de las razones por la cual puede ser interesante conocer o recordar en su versión inicial, en su texto, incluso en su lengua original, una formulación dada. Este esteticismo filosófico, a pesar de los abusos a que pudiera dar lugar, tiene su sentido en la singularidad del lenguaje individual.
Irónicamente también por esta razón se podría justificar el hecho de que cada oyente o lector de un texto reformula a su manera una proposición leída o escuchada, con el fin de apropiarse de la idea en cuestión.
Sea como sea, ese momento de contemplación de una idea, como ocurre con una pintura o una pieza musical, en la que observamos y aquello se deja penetrar antes de analizar, de juzgar o de reaccionar, es un puro momento de receptividad, de disponibilidad, que asegura recibir al máximo la palabra expresada.
La segunda razón que damos a este hiato, es que toda interpretación, toda explicación, es como toda traducción, esto es, una traición, puesto que transforma necesariamente: transpone, apuntala, diluye.
Una traición que debemos aceptar, ya que debemos ser capaces de hacer el duelo del original, ya sea de la palabra del otro como de la propia. Una palabra viva es una palabra traicionada: su puesta en funcionamiento y su operatividad son obligatoriamente actos reductores y limitados, aunque su despliegue en la alteridad, acto de alienación y de desnaturalización, no pueda ser más natural y necesario.
En cualquier caso se trata de ser consciente del papel que juega esa transposición, en particular cuando pasamos de lo concreto a lo abstracto, de la idea al ejemplo. Ciertamente, rechazar una interpretación con la excusa de que es interpretación incitaría a un formalismo y a una rigidez excesiva, pero del mismo modo tener un momento de vacilación antes de encajar una expresión original en un contexto particular que no le pertenezca propiamente es una medida de higiene intelectual que indica el respeto de la palabra única y singular.
Esto invita a problematizar el sentido, a no atenerse a una lectura única, aunque sea el propio autor el que nos invite a ese entendimiento particular de su expresión, a una exégesis de su propio texto.
Tomemos un ejemplo del interés de la contemplación como modalidad de identificación alternativa a la explicación.
A menudo en las discusiones una persona se lanza a una brusca o vasta respuesta después de haber enunciado una cuestión o una proposición. Pero se hace muy rápidamente evidente para el oyente, y a veces para la persona misma, que el propósito inicial ha sido abandonado.
Arrebatado por sus propias ideas o emociones, el orador olvida de dónde viene, no sabe mantener el espíritu fijado en ese punto, polo establecido en su espíritu como una estrella fija, que como problema específico habría que tratar.
Conservar una idea en la cabeza es una forma de obligación, ligada a la memoria y a la concentración, independientemente de toda otra idea que nos viniera a continuación. Como el principio del canto coral, o la improvisación de jazz, el desafío consiste en pensarse a sí mismo y a la vez atender a lo que pasa en el exterior.
Ser capaz de pensar simultáneamente lo originario y lo subsecuente, el dentro y el afuera, lo dado y la progresión, el centro y la periferia, una idea y su explicación. Argumentar es otra de las formas importantes que adopta el trabajo de profundización del pensamiento.
Argumentar es tomar posición, haber tomado posición, puesto que se trata de justificar, de probar, de levantar acta de las razones de ser de una idea o tesis. Por mucho que esa toma de posición sea momentánea y artificial, constituye aceptación o endoso: debe rendir cuentas de la existencia o de la veracidad de una idea dada.
Justificar es hacer que una proposición sea justa, es hacer justicia con una proposición que sin ello no tendría derecho a ese estatus, que sin ello podría ser considera injustificada, léase injusta. La cuestión es ahora saber si el hecho de argumentar permite necesariamente profundizar.
En cierto modo diremos que sí, puesto que intentando consolidar una tesis ante un auditorio, real o imaginario, traeremos a colación otras ideas que, a través del esfuerzo hecho para convencer, permitirán dar fundamento a la idea inicial.
No obstante, la naturaleza de la argumentación puede variar enormemente. La argumentación consiste en producir una o varias proposiciones, hechos o ideas, con el fin de justificar un enunciado inicial.
Pero ¿se trata de probar que se tiene razón, de manera retórica? Los argumentos pueden apelar al pathos de los oyentes, a sus sentimientos, pueden referirse a autoridades, falsas o abusivas, utilizar formas, giros y figuras retóricas destinadas únicamente a obtener el asentimiento del interlocutor, a debilitar sus resistencias más que a hacerle reflexionar, remitiéndole a trivialidades o a lugares comunes, pleiteando más que ahondando, esos procedimientos que aplanan el discurso más que hacerlo profundo, que adormecen el espíritu del oyente más que ponerlo a reflexionar.
Cuanto más grande sea el auditorio al que se dirige el intento de argumentación, más éste universalizará su palabra, distanciándose así de un público prevenido y previsible, y menor será el riesgo de caer en la trampa de la búsqueda del asentimiento que la proximidad alienta.
Si el argumento está dirigido a la razón humana en su generalidad suponiendo que esto sea posible y siendo en cualquier caso un ideal regulador que es útil conservar en mente será más atento y más crítico con su propio contenido. Sin embargo, como lo demuestran la publicidad, la propaganda política y el proselitismo religioso, es posible dirigirse a todos y sin embargo argumentar de manera abusiva, intentando instrumentalizar al otro, convertirle en un cliente, un militante o un adepto, reduciéndole a ser objeto de un deseo o de una voluntad.
Y no olvidemos lo que ya hemos dicho, esto es, que un argumento emana de una posición subjetiva, que intenta autojustificarse o criticar una posición adversa, que viene a ser lo mismo.
Contrariamente al proceso analítico o lógico, que pretende examinar objetivamente el contenido o las consecuencias de una locución, el argumento está envuelto en una matriz vectorial que le orienta y le dirige.
Por otro lado la argumentación es más bien susceptible de operar en el dominio de lo contingente, de lo probable, precisamente allí donde la lógica o el análisis han dejado de operar: la argumentación no depende de la necesidad, no compete a la lógica, decía Aristóteles, sino a la dialéctica, que para él era menos fiable.
Finalmente sería una especie de mal menor, pero un mal menor que nos es indispensable, dado que la realidad no se nos presenta bajo la forma de un sistema lógico, y que nuestro conocimiento del mundo constituye algo complejo y heterogéneo, a menudo contradictorio.
Así que la argumentación permite profundizar puesto que da razón de una idea, considera las consecuencias, establece paralelismos y analogías, convoca ejemplos, analiza y establece vínculos. Pero su poder es limitado en la medida en que no problematiza, en la medida en que no se distancia de sí misma y en la medida en que no entra en una relación de crítica consigo misma.
De todos modos si bien la argumentación supone sólo un momento que se inscribe en el proceso más amplio del pensamiento, jugará no obstante un papel, limitado pero constitutivo y esencial, en su elaboración. El pensamiento se comprometerá consigo mismo, pero no con un pensamiento en el que la suerte esté echada o las cartas estén marcadas, sino con un pensamiento capaz de contemplar su propia negatividad, su propia nada, como condición de que una argumentación se haga digna de llamarse así.
Si esa condición falla, será tan solo una evidencia plana frente a sí misma, bordeará la tautología. Toda la dificultad reside en la paradoja de la mente que ejerciendo el compromiso puede alimentar a la vez su propio límite, fortaleciendo un ego que puede llegar a creerse invencible, y examinar esos límites, permitiéndose superarlos o liberarse de ellos.
Ahondar es a la vez establecer fundamentos y hundirse, arriesgándose a quedar atascado. Porque si el argumento consolida, también condiciona: determina el sentido, lo ancla, lo fija y además con ello pretende demostrar la veracidad de su propósito.
Probar Argumentar es también probar, por una demostración que acredite la necesidad de una declaración, estableciendo un haz de pruebas que fundamenten su probabilidad, proponiendo un razonamiento al absurdo que nos fuerce a concluir la imposibilidad de lo contrario, sacando a la luz ineludibles presupuestos, lo que agudiza y facilita nuestro juicio, aquello que legitima un poco mas nuestra íntima convicción.
Y si argumentar no prueba la veracidad de un decir, permite al menos consolidar el contenido. Ciertamente el acto de argumentar no siempre prueba, por falta de necesidad.
Pero el simple intento de poner de manifiesto ideas que se esconden detrás de ideas, confiere una legitimidad añadida a la producción de nuestro pensamiento, un grado suplementario de verdad o de verosimilitud, sacando a la luz la génesis de la idea. Todo consiste en no dedicarse a creer todo lo que afirmamos, no perder de vista la fragilidad de nuestro ser y de sus elaboraciones.
El hecho de llevar un paraguas está justificado por la lluvia, pero la lluvia es ocasional, lo que tiene como consecuencia que no está siempre justificado llevar un paraguas.
La cosa consiste en saber si llueve o no, en predecir si lloverá o no. Consistiría en saber si hay una relación de necesidad, si es sólo probabilidad o incluso simple posibilidad.
Se da un error muy común que consiste en sobrevalorar la casi consubstancialidad de la causa y del efecto, del acto y de su consecuencia, subestimando la fragilidad del argumento arrastrado por la convicción o el deseo de convencer.
El argumento ciertamente apuntala, pero remite necesariamente a la fragilidad de un presupuesto y en ese postulado se articula sin duda la diferencia fundamental entre argumento retórico y argumento filosófico: el primero conlleva la adhesión, el segundo establece una área y muestra los límites.
Analizar es dividir una totalidad física o ideal en sus partes constituyentes con el fin de examinar y determinar sus valores y sus relaciones. Analizar, en su sentido más inmediato, ya sea en ciencia química o en filosofía, corresponde a disolver, a pasar de lo complejo a lo simple, a descomponer el todo en sus partes.
Se trata, por un lado, de poder pensar esas partes como partes, lo que nos plantea el problema del nombre, del concepto, de la etimología, y por otra parte de poder pensar en el ensamblaje de esas partes, en las reglas que lo ordenan, lo que, a su vez y de manera natural, nos lleva a los problemas del lenguaje y a los de la lógica.
Analizar consiste principalmente en examinar el contenido de lo que ya tenemos, en interpretar el sentido que lo constituye, sin pretender añadir nada.
En esta línea Kant opone el juicio analítico al juicio sintético. El segundo sería el que aporta nuevos conceptos, exteriores a la proposición inicial. De este modo, nos acercamos a lo que es la explicación, salvo que el análisis es sin duda más restrictivo, puesto que no puede ir a buscar nada fuera de sí mismo.
Esta prohibición puede ser percibida como molesta, a causa de su carácter relativamente ascético. El análisis se da de bruces con el sentimiento de omnipotencia inexorablemente ligado a la palabra. Ésta última conserva siempre sus pretensiones con respecto al estatus de verdad, pretende siempre estar en el lado bueno del plano de la ética, sea cual sea la naturaleza de esa ética.
Por eso el análisis aparecerá a menudo como una operación reductora, que obliga a tomar expresiones definidas, véase muy cortas, como una simple frase, para poder examinar el contenido por limitado que sea y que tan a menudo traiciona nuestra vaga intención.
Sócrates nos invita incluso a no producir grandes discursos, para poder asir realmente el sentido de la palabra. En efecto, al límite se podría llegar a una sola palabra, un concepto que hay que definir, y del cual hay que verificar su operatividad.
En ese sentido la conceptualización es una de las formas límites del proceso de análisis. Peor todavía, puede ser un método regresivo cuando intenta remontar desde los hechos a las causas, o partir de las consecuencias para llegar a los principios. Este proceso sería llevado a cabo, bien para intentar probar el buen fundamento de una proposición y en ese sentido el análisis es asimilable a una demostración , bien para identificar los presupuestos de esta proposición, lo que permite comprenderla mejor, incluso para problematizarla, puesto que habremos identificado lo que la condiciona y aquello que hubiera podido modificar su naturaleza.
Naturalmente, aquí estamos bordeando de alguna manera el trabajo de la argumentación. Pero el análisis, en particular la lógica, se contenta con trabajar lo que es afirmado, trabaja sobre lo que está contenido en lo que se afirma, sobre su composición, sin buscar convocar otras proposiciones.
La única excepción son las reglas de la lógica o reglas de composición, donde el análisis permite verificar la legitimidad del ensamblaje en cuestión.
El conocimiento de esas reglas y el de su transgresión condiciona el trabajo del análisis, al que la lógica le da herramientas. Esas reglas formales permiten detectar en qué medida una proposición acarrea otra, es compatible con otra o contiene otra.
Estas relaciones son ante todo relaciones de necesidad, que no podrían tolerar la excepción, y no las de probabilidad o de contingencia, autorizadas por el principio más amplio y menos riguroso de la argumentación. Y si la ventaja del análisis es el rigor y la objetividad, sus inconvenientes son dos: por un lado, su ilusión de objetividad, ya que se puede olvidar fácilmente que el valor de toda proposición lógica está condicionada por el valor de sus premisas, y por otro lado todo sistema lógico está cerrado sobre sí mismo y no permite el aporte de elementos extraños.
El análisis lógico es una evaluación de la coherencia de una expresión, invita al análisis crítico en la medida en que verifica la universalización posible de los encadenamientos utilizados. En él el principio de causalidad está constantemente puesto a prueba, y éste es precisamente el interés general de este modo de profundización.
Pero tiende a definir, es decir, a encerrar, a estrechar, más que a abrir la expresión. En todo caso es muy interesante y útil trabajar de manera intensiva sobre una expresión dada, más que de una manera extensiva y abierta. La exigencia no es la misma, pues es más áspera, pero aporta sentido y forma el espíritu.
En relación con el análisis, volvamos a un principio que hemos abordado en las actitudes: la crítica, término formulado por Kant para articular una posición intermedia entre el escepticismo y el dogmatismo. La metodología crítica consiste en analizar los fundamentos del pensamiento y de la acción, en medir su alcance y en evaluar sus límites.
Antes que nada, es reflexión y autocrítica, puesto que reflexiona sobre ella misma. Y si es útil lanzarse a esta práctica, a esta aventura de sistematización, también es importante recordar, como lo hace Gödel, que todo sistema no puede conocer su propia verdad sino es a partir de su exterioridad, saliéndose de sí mismo para percibir sus propios límites.
Toda totalidad que pretenda contenerse a sí misma sufrirá necesariamente una hipertrofia de su propio ser y forjará sus propias ilusiones. A propósito de esto, hay una última distinción conceptual, proveniente de Hegel, que nos parece útil mencionar, entre crítica interna, que compete al análisis objetivo, y crítica externa, que corresponde más bien a una exterioridad, a otra toma de partido.
Si es posible y deseable criticar un pensamiento desde dentro, confrontándolo a sí mismo, queda necesariamente pendiente el análisis a través de postulados que le sean extraños: la crítica externa.
La una no es menos legítima que la otra. En efecto ¿por qué aceptar sin pestañear los presupuestos que nos son impuestos? Esta posición dialéctica, que nos incita a estar a la vez dentro y fuera, nos ofrece una garantía suplementaria de distanciación y de análisis crítico.
Posición dialéctica sobre la que Nietzsche, fiel a sí mismo, se apresurará a hacer recaer una acusación de vanidad, en la medida en que ese redoblamiento del pensamiento sobre sí mismo, sofisticación extrema, ese trabajo laborioso de negatividad, alimenta el desarrollo excesivo y las ilusiones de nuestra pequeña razón, la omnipotencia de nuestro intelecto, gesto contrario a dejar emerger y a aceptar la gran razón de la vida, único rasero fiable y real.
Analizar es intentar asir en un cierto en-sí la composición del ser, con todo lo ilusorio que pudiera resultar ese asimiento, puesto que el pensamiento pretende operar a partir de ahí con una perspectiva desapegada y desencarnada: como la mirada incisiva del Dios.
Y si bien debemos poner en guardia contra el abuso y la esterilidad del análisis, debemos no obstante invitar a todos y cada uno a ese momento de alienación del pensamiento, a esa ascesis que nos invita a aprehender más allá de nosotros mismos la realidad de lo real.
Hace falta para eso aprender a reírse de uno mismo, lo que independientemente de toda eficacia o resultado es una práctica que no puede ser más recomendable, iniciándonos a la sobriedad del pensamiento y a la humildad del ser. Saber analizar es escuchar únicamente lo que dice la palabra, es saber lo que se dice, hacerse consciente de lo dicho.
Es aceptar los límites y abandonar lo accidental y lo deseable, es aceptar la finitud y los límites de lo dado. Pareja infernal que representa una especie de Caribdis y Escila del pensamiento N de T: Referencia a la mitología, que significa escapar de un peligro para caer en otro peor.
Para resumir, analizar es aprender a leer, aprender a releer, aprender a releerse. El sentido primero de la síntesis se acerca al que tiene el análisis. Si el análisis descompone y estudia la composición del compuesto, también prevé su inverso: el arte de la síntesis.
La lógica es producto de esta práctica: el arte de componer de manera legítima. La síntesis puede aparecer como una parte del análisis, como un segundo momento: descomponemos para recomponer.
Pero si bien la síntesis está condicionada por el análisis y viceversa, puesto que la lógica o estudio de la coherencia o encadenamiento no pertenece menos al análisis que a la síntesis, sí tiene una particularidad con respecto a su imagen especular.
El análisis parte de un principio, y es que se trata de deconstruir y reconstruir, mientras que la síntesis, en lugar de reconstruir, construye, lo cual a veces implica destrucción.
En efecto, se debe abandonar buen número de elementos considerados secundarios por un trabajo de negación. Su punto de partida no es un compuesto, sino un amasijo de elementos inconexos que necesitan ser ordenados y ensamblados. Para el análisis el puzle está montado, pero no para la síntesis, y esta diferencia que podría no ser más que formal contiene retos importantes.
La primera consecuencia es que la síntesis es abierta: se plantea el problema de lo que se puede combinar con una proposición inicial, que hay que formular, y adivinar cómo puede combinar. Los elementos de los que habrá que dar cuenta pueden ser de todo tipo, incluso aquellos, aparentemente al menos, radicalmente contradictorios con una proposición dada: la hipótesis de trabajo.
Esto hace de la síntesis el momento clave de la dialéctica, después de la tesis y la antítesis, y un proceso totalmente opuesto al análisis. Así lo identifica de manera extensa Hegel, que erige la dialéctica en fundamento del pensamiento y de lo real.
La síntesis, jugando con los contrarios, permite un trabajo de negatividad que conduce a niveles superiores de racionalidad. Pero trataremos esto más adelante en nuestro capítulo sobre la dialéctica.
Los dos procesos de base constitutivos de la síntesis, fundadores de la lógica, son la deducción y la inducción. La deducción analítica se contenta con extraer de una proposición dada lo que contiene, la deducción sintética reúne varios elementos para constituir una proposición general.
El primer tipo de inferencia produce la multiplicidad a partir de la unidad, el segundo produce la unidad a partir de la multiplicidad. El silogismo constituye uno de los más antiguos, más corrientes y más célebres de inferencia sintética. Consiste principalmente en tomar una proposición general, llamada la mayor, y añadirle una proposición singular, llamada la menor, y sacar una conclusión.
En cuanto a la inducción, se opone a la deducción en la medida en que más que tratar con proposiciones generales, pasa de lo singular, o de un conjunto de hechos, a lo general, intentando elaborar proposiciones susceptibles de hacerse cargo de los hechos evocados que provienen a menudo de la observación.
Si bien la lógica será considerada por ciertos filósofos como una parte importante de la filosofía, para otra parte, por ejemplo los estoicos, es un simple instrumento, a causa de su faceta reductora o puramente formal.
En efecto, sus reglas aseguran la coherencia en la expresión más que la veracidad, más que generar las proposiciones las verifica.
Más allá del aspecto puramente lógico y formal, que consiste en reunir proposiciones y elaborar los principios que rigen esas uniones, la síntesis es la práctica de la teorización, de la conceptualización, puesto que se trata de reagrupar bajo una idea única y breve aquello que en su inicio tiene que ver con la multiplicidad.
De este modo, cuando leemos un texto, o escuchamos un autor, intentamos condensar aquello en un enunciado corto o en una simple frase, bajo la forma de un resumen del contenido, o de la intención que lo guía intención confesa o inconfesa , estableciendo una implicación o una consecuencia central de las palabras expresadas.
El principio de la síntesis consiste en hacer surgir lo esencial de un discurso, o todavía más, aquello que constituye su unidad, su sustancia, su atributo principal. Esta unidad puede estar ya contenida en el discurso, y el que elabora la síntesis podría tener que limitarse a escoger una proposición, explicita en el texto y que sólo habría que destacar.
O bien podría forjar una proposición que trascendiera el texto, a su juicio, articulando así la realidad primera, realizando una interpretación que podría incluso verse contestada por el autor del texto.
Aquí, nuevamente, el análisis se acerca a la síntesis, puesto que analizar un texto puede también consistir en producir una proposición condensada; no obstante de un análisis siempre hay que esperar que ofrezca más detalle y desarrollo que una síntesis.
Así mismo, el trabajo de conceptualización se acerca al de la síntesis, puesto que se trata de producir un término o una expresión reducida que resuma un pensamiento más amplio del que pretende capturar lo esencial. El hecho de reducir -la reducción- es un aspecto importante de la síntesis.
Tradicionalmente, la reducción en la lógica consistía en reducir un inhabitual y complejo conjunto de proposiciones a una forma reconocible, identificable y también calificable. La reducción permite unificar el campo de los conocimientos, integrar lo dado bajo leyes comunes y reducidas.
Así fue como Husserl y la fenomenología propusieron reducir los hechos a esencias, despejándolos de la prodigalidad de sus individualidades concretas, lo que ofrecía la ventaja de reagrupar el conocimiento. El recorrido anagógico nos parece otro caso interesante de síntesis, y encontramos una forma de este proceso, particularmente radicalizada, en Platón.
Consiste en, partiendo de una proposición dada o de un conjunto de proposiciones, intentar remontar lo más lejos posible, hasta los trascendentales primeros y fundadores: la unidad, lo verdadero, lo bello, el bien, el ser, etc.
Su origen está en Platón y, aunque haya podido inspirar la reducción fenomenológica, no tiene los mismos presupuestos, puesto que en Platón son metafísicos y en Husserl son empíricos: yo y el mundo, es decir que corresponden a la experiencia.
Sea como sea, se trata de determinar, en ambos casos, lo que estaría en juego de manera fundamental en lo que subyace a toda proposición particular, por anodina que sea, y así mostrar más allá de la evidencia los presupuestos contenidos. En todos los casos, esto implica el abandono de una parte importante de los datos, particularmente de lo empírico, lo narrativo y lo circunstancial, lo cual constituye un obstáculo psicológico importante para la síntesis: a menudo el espíritu humano no quiere hacer el duelo de todos los elementos narrativos, puesto que componen esa secuencia que llamamos existencia.
Platón define también la esencia de un discurso, su unidad, a través de la simplicidad depurada de su intención. En oposición, o como complemento a la inducción y la deducción, nos gustaría proponer, como modalidad de síntesis, un tercer concepto, éste menos conocido y más reciente, que emana de Peirce, inspirador de la corriente pragmática americana: la abducción.
Este concepto es interesante en la medida en que permite dar cuenta del descubrimiento científico. Observando y reflexionando, el espíritu se topa con diversos datos empíricos o conceptuales que se le imponen, que le sorprenden, que le obligan a establecer nuevas hipótesis, a veces en total contradicción con los principios establecidos.
Este concepto se distancia un poco del esquema hegeliano, como otra descripción del esquema hipotético-deductivo, en que las nuevas hipótesis no son esas construcciones relativamente previsibles del espíritu producidas por el esfuerzo de la razón que reflexiona sobre su propio contenido, sino que surgen por ellas mismas ante un espíritu abierto, observador y atento, lo que implica una cierta disponibilidad mental.
En este proceso se da una cierta no linealidad y una posibilidad de puesta en cuestión o de divergencia que, como siempre en el pragmatismo, intentan poner en jaque al dogmatismo ligado a anclajes muy determinados del pensamiento.
La omnipotencia del postulado, de la voluntad y del sistema son aquí puestos en jaque, puesto que se pone en entredicho el pensamiento a priori en favor de una realidad primera y trascendente del mundo cuyas manifestaciones no son siempre previsibles.
Ya que si el pensamiento hegeliano intenta hacerse cargo de los contrarios, es siempre para integrarlos en un sistema cuya potencia de integración no es jamás vuelta a poner en cuestión puesto que tiende a una realización de lo absoluto.
Tanto la síntesis entendida como resumen del discurso, como la síntesis entendida como ensamblaje de elementos dispares, o también la síntesis como surgimiento de una intuición, procuran una visión, dan para pensar, son factores de toma de conciencia.
En cada caso, se produce algo directo a partir de algo indirecto, la síntesis rellena los huecos, establece lazos: es un verdadero pensamiento y no una herramienta anexa y secundaria.
Pero la paradoja de la síntesis es que nos permite profundizar diciendo menos, hablando menos: habla gracias al ahorro de palabras.
En ese sentido se trata de un acto intelectual que cuesta, porque invita a un rigor, a una ascesis, a un desprenderse. Nos pide quitar, recortar, abandonar nuestras fútiles y vanas esperanzas de totalidad.
La síntesis profundiza porque clarifica, y lo hace porque resalta y deja visible lo que de otro modo desaparecería en la masa, en el flujo. En este sentido, como cuando se poda un árbol, la síntesis hace visible la estructura, ordena la masa movediza de las palabras y las ideas que de lo contrario serían mucho más confusas.
Reorganiza y reestructura porque efectúa cortocircuitos, a veces inesperados, sin los cuales no veríamos nada. La síntesis no es un acto neutro: efectúa aproximaciones que cambia la cara de las cosas, eliminando diversas opacidades le devuelve al discurso su fluidez. La síntesis es pues productora de sentido.
No porque ignoremos los elementos que la componen o incluso los principios que utiliza, sino únicamente por la densidad inusitada de su propósito que permite ver lo que antes era heterogéneo sin que nos diéramos cuenta. La síntesis nos hace ver lo que ya veíamos, lo que podíamos ver sin ver, lo que veíamos sin poder ver, lo que veíamos sin querer ver.
La primera parte de la prevención nos obliga a analizar, a producir proposiciones y a proponer los conceptos que las articulan y las componen. Sabemos limitarnos al ejemplo, a lo narrativo, a lo empírico: la razón debe ponerse manos a la obra y efectuar su trabajo de abstracción, dar cuenta de lo que representa y contiene el dato empírico mencionado o expuesto.
Esto nos obliga a pensar racionalmente y a elaborar un pensamiento abstracto evitando la trampa de lo anecdótico y de la enumeración.
Por ejemplo, el hecho de citar la idea de silla permite evitar retomar y nombrar uno a uno los diversos elementos del conjunto de objetos o entidades que pertenecen a esa categoría: evitar nombrar cada silla por un nombre particular.
En este sentido se trata de efectuar una generalización. A la inversa, el hecho de producir un ejemplo, de ejemplificar, permite a la vez hacer visible o concretar el concepto, pero también permite poner a prueba la construcción intelectual que produce las ideas y las junta.
El hecho de ejemplificar cumple dos funciones cruciales. La primera es pedagógica, ya que permite ver, comprender, explicar remitiendo a lo concreto.
La segunda consiste en una puesta a prueba, pues se trata de hacer la experiencia de lo concreto, de verificar, de encarnar, de comparar el producto del pensamiento con los datos de la experiencia.
Filosofar, en tanto que práctica, y como toda práctica, se enfrenta a una materia. Su materia es el conocimiento que tenemos del mundo, en forma de narración y en forma de explicaciones: mito y logos. La narración es un conjunto de hechos y experiencias vividas u oídas que constituyen lo dado empíricamente.
La explicación es un conjunto de ideas y teorías que da cuenta de lo dado empíricamente, que a su vez recibe, de la explicación, coherencia y previsibilidad. El filosofar se instaura como exterioridad frente a esta materia: el filosofar duda, critica, examina, evalúa, compara, aunque la materia sea también una herramienta, un instrumento que él manipula a su antojo.
Pero si el filosofar pone a prueba el conocimiento del mundo, si cuestiona nuestra relación con el mundo, también él es puesto a prueba por ese conocimiento del mundo, e indirectamente, o a través de la mediación del conocimiento, es puesto a prueba por el mundo mismo.
El trabajo pedagógico y el trabajo experimental se juntarán, por el hecho de que el filósofo debe enfrentarse a la alteridad. Esto explica que convocar el ejemplo sea tan crucial para él, pues sin hacerlo se arriesga a perderse en los meandros de su propio espíritu, a quedar preso en una jaula que él mismo se ha fabricado.
Dar ejemplos es saber de qué se habla, hacer saber a otros de qué se habla, y verificar la viabilidad de nuestro discurso. Ciertamente un discurso tiene su verdad propia, para la razón se trata de verificar la coherencia del discurso, la transparencia a sí mismo.
Dar instrucciones; Realizar un reporte; Persuadir; Describir. Las habilidades narrativas nos ayudan a hacer todo esto de una forma organizada Después de unos instantes de reflexión, Link le pregunta qué habilidades cree que necesita para ser una buena directora de operaciones. Carla Las competencias se pueden clasificar en: Competencias de logro y acción: Orientación al logro, preocupación por el orden la calidad y precisión, iniciativa, b
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